論文 - 二宮　衆一

学童保育指導員の専門的力量形成と実践記録、実践検討

二宮衆一 (担当区分： 筆頭著者 )

日本学童保育学会紀要「学童保育」   14   55 - 62   2024年03月  [査読有り]

学童保育指導員が「チーム」として働くことの意味を考える

二宮衆一 (担当区分： 筆頭著者 )

日本学童保育学会紀要「学童保育」   13   65 - 70   2023年03月  [査読有り]

ライフヒストリー法を用いたミドル・リーダー対象の授業科目の開発 : 管理職経験者へのインタビュー調査から

宮橋小百合, 二宮 衆一

  7   1 - 10   2022年11月  [査読有り]

「学びのログ」を活用した「主体的に学習に取り組む態度」の評価と育成

二宮衆一, 丸山佑樹 (担当区分： 筆頭著者,　責任著者 )

和歌山大学教職大学院紀要 : 学校教育実践研究   6   73 - 81   2022年03月  [査読有り]

子どもの学びの自己調整を生みだす授業

二宮 衆一, 中山和幸, 久保文人, 西原有香莉, 平井千恵 (担当区分： 筆頭著者,　責任著者 )

和歌山大学教育学部紀要;教育科学   72   1 - 8   2022年02月  [査読有り]

「コロナ禍」における学童保育に関わる施策と現場の対応

二宮衆一

学童保育研究   ( 21 ) 54 - 63   2020年12月

「資質・能力」を育成する教科横断的なカリキュラム・デザイン : 和歌山大学附属小学校における実践的試みの検討を中心に

二宮衆一・小谷祐二郎・中山和幸・久保文人・西原有香莉・湯浅明菜・北川真里菜

和歌山大学教育学部紀要 教育科学   ( 70 )   2020年03月

専門性研究の到達点をふまえた指導員の力量形成と学びの課題

二宮衆一 (担当区分： 筆頭著者,　最終著者,　責任著者 )

学童保育研究   ( 20 ) 19 - 29   2019年10月

The impact of PISA and the interrelation and development of assessment policy and assessment theory in Japan

二宮衆一

Assessment in Education: Principles, Policy & Practice   ( 29(1)web公開は2016年 ) 91 - 110   2019年  [査読有り]

アクティブ・ラーニングと学習者の主体形成 －学習における能動性の追究から主体形成の学習の論理へ－

二宮衆一

教育目標・評価学会紀要   ( 27 ) 11 - 20   2018年03月  [査読有り]

省察を促す授業研究のあり方についての実践的研究

二宮衆一・小谷祐二郎・中山和幸・中西大・久保文人・西原有香莉

和歌山大学教職大学院紀要：学校教育実践研究   3号   81-90   2018年03月

美術科批評学習に関する一考察 —ゲーヒガン批評学習モデルの真正性について—

二宮衆一・南洋平

和歌山大学教育学部紀要   68巻2号   181-188   2017年03月

「チームとしての学校」改革と教員の職務

二宮衆一, 大川克人

学芸   64   201 - 206   2017年03月

The Possibilities and Limitations of Assessment for Learning: Exploring the Theory of Formative Assessment and the Notion of “Closing the Learning Gap”.

二宮衆一

Educational Studies in Japan: International Yearbook   10   79-91.   2015年  [査読有り]

「『放課後児童支援員』資格と専門職としての学童保育指導員の仕事」

二宮衆一

学童保育研究 ( 日本学童保育士協会 ; 2001- )  16 ( 16 ) 80 - 91   2015年

「『対話』にもとづく学びの研究」

二宮衆一・市川哲哉

和歌山大学教育学部紀要   64   41-48   2014年

「イギリスのARGによる『学習のための評価』論の考察」『教育方法学研究』

二宮 衆一

教育方法学研究 ( 日本教育方法学会 )  第38巻   97-107頁 - 107   2012年  [査読有り]

　概要を見る

わが国の形成的評価概念は,1970年前後にスクリヴァンやブルームによって提唱された考え方を,現在も色濃く残している。しかし,欧米では,1990年代以降,形成的評価を再考し,新たな理論的発展を希求する動きが出現している。例えば,イギリスでは,現在,1988年の教育改革によって誕生したナショナル・テスト体制が見直されようとしており,新たな評価システムを構築する理論として注目を集めているのが,ARG (Assessment Reform Group)によって提唱されている「学習のための評価(Assessment for Learning)」論である。本稿は,この「学習のための評価」論の内実と,その教育評価論としての意義を考察するものである。「学習のための評価」論は,ポール・ブラックやディラン・ウィリアムらの形成的評価研究を土台として生みだされた。その研究の中でブラックらは,教師の指導改善という視点から語られてきた形成的評価を学習者の側の視点から再度,組み直すことで,形成的評価論を発展させる展望を示した。端的に言い表すならば,それは形成的評価論を構成主義の学習観によって再理論化する試みであった。ARGによって1999年に立ち上げられたKMOFAPというプロジェクトは,形成的評価論を構成主義の学習観にもとづき再構築することを教師との共同研究によって実践的に探究しようとするものであった。このプロジェクトを通じて「学習のための評価」論は,構成主義の学習観にもとづく形成的評価論という新たな地平を切り拓くものとなった。

DOI

子どもたちの放課後生活の現状と学童保育の役割－放課後の学校化という問題

二宮 衆一

日本の学童ほいく     6-10   2011年10月

子どもたちの放課後生活の現状と学童保育の役割～放課後の学校化という問題～

二宮衆一

和歌山大学生涯学習センター年報     2010年

「知識の再構成化を促す授業づくり－『習得・活用・探究』として示される学習プロセスの再考－」

二宮衆一 田中美紀 (担当区分： 筆頭著者,　最終著者,　責任著者 )

愛媛大学教育学部紀要 ( 愛媛大学教育学部 )  56   1 - 14   2009年10月

「コンプリヘンシブ改革期のイギリスにおける学級編成問題の研究－ストリーミングから混合能力学級への移行問題を中心に－」

二宮 衆一

教育方法学研究 ( 日本教育方法学会 )  第32巻   61-72頁 - 72   2007年  [査読有り]

　概要を見る

本稿は,イギリスにおいて1960年代から70年代にかけて進んだストリーミングの廃止から混合能力学級導入への経緯を考察するものである。1960年代に入るまでの約30年間,イギリスでは子どもたちを能力別に分類するストリーミングと呼ばれる集団編成方法が一般的な学級編成方法であった。この方法は1950年代後半になると,その拠り所であった知能指数理論への批判を契機に廃止の方向へと動いていく。ノン・ストリーミング化と呼ばれるこの動きは,1960年代に進行していき,1970年代には混合能力学級編成がストリーミングに代わる学級編成形態として広がっていった。こうした一連の動向で問われたのは,表面的には学級編成方法の問題,すなわちどのように子どもたちをグループ化するかという問題にみえる。しかし,実際にそこで問われたこととは,学級編成の問題というよりは,むしろ教授・指導方法の問題であった。なぜなら,ストリーミングの廃止は混合能力学級の導入と同時に,ストリーミングを前提にして行われていた当時の指導法,すなわち一斉教授方法の問い直しを要求するものでもあったからである。本稿は,この点に注目して能力別学級から混合能力学級への一連の動向を検討し,当時のイギリスの中等学校現場において問題となっていたことは,学級編成方法の変更ではなく,子どもの個に応じる新しい教授・指導方法の開発にあったことを示すものである。

DOI

イギリスの初等・中等教育における選別システムの成立と崩壊：一般的知能理論と知能テスト、ストリーミングの歴史的趨勢の考察

二宮衆一

教育学論集－讃岐幸治教授退官記念号－   ( 17 ) 77 - 87   2006年03月

イギリスの教育優先地域プログラムに関する研究 ：リバプール・プロジェクトにおける『コミュニティー志向のカリキュラム』の考察

二宮衆一

愛媛大学教育学部紀要 ( 愛媛大学教育学部 )  52(1) ( 1 ) 31 - 40   2005年10月

「戦後イギリスにおける共通カリキュラム論の一考察 －ピーターズの『教育』概念分析からホワイトによる規範的教育目的論への軌跡－」

二宮 衆一

カリキュラム研究 ( 日本カリキュラム学会 )  第13号   1-14頁 - 14   2004年  [査読有り]

　概要を見る

The question about curriculum has always been located at the center of educational argument in Britain after the Second World War. Especially, in the realm of secondary education, it has been discussed about standardization of curriculum and/or creation of common curriculum. The problem concerned about common curriculum was posed theoretically and practically as a part of the comprehensive school refom which aimed at overcoming "the tripartite system" institutionalized by 1944 Act. This comprehensive school reform proposed the single-channel structure system as a replacement for the existing multi-channel structure system which was called "the tripartite system" in secondary education of those days. This movement was based on the social egalitarianism, whose goals was to achieve the equal education and to reduce the impartial gaps between social classes. Therefore, the attempt to creat a common curriculum in those days also had the implications of establishing the specific identity of comprehensive schools. This paper picks up three theorists, R.S. Peters and P. H. Hirst, J. White, who formed London liner and contributed very much to the theoretical questions involved in creating common curriculum. Because they consider to the problems not only what subjects should be set up as common curriculum but also on what basis those subjects can be made common, when they pose common curriculum. Peter's concept analysis of "education" and White's argument about the normative educational aim try to clarify the aim of common curriculum which is appropriate for new comprehensive school, through considering the question of "What is education" and "What is educational aims". Peters applies the conceptual analysis to this problem. His aim is to articulate the principle inherent in education and to present the universal educational theory which have no ideological inclinations, by analyzing concept of "education". And he calls the education which accords with the principle, "the education as initiation". Hirst identifies, according to Peters' theory, the object with which children are initiated as "forms of knowledge". White tries to develop their educational theories critically. He criticizes the conceptual analysis of "education" which was used by Peters in order to justify his educational theory and seek to replace it with his own normative philosophy of education. And, on that theory, he identifies "autonomy" as the normative educational goal. He argues that "autonomy" is the capability which the people in the liberal democratic societies requires to achieve good lives. It is the educational theory that do not set up a common value in the meta-dimension of analysis of an "educational" concept. White insists the capability as common value which people need in this society. What influence does the normative educational aim of this "autonomy" actually have on curriculum? In order to answer this question, in this paper, I take up a controversy between White and Lee about the goals of history teaching. On the one hand, Lee thinks that history education should be taught for the sake of history itself. On the other hand, White thinks that history education should be taught for bringing up the citizens of liberal democratic societies. In short, it is the controversy about what is field of history teaching. Then, through inquiring into the difference between them, I points outs that the normative educational aim, "autonomy" indicates personal value as a educational value distinguished from the scientific recognition, which children acquire in each subjects of study.

DOI

イギリスにおける総合制改革の研究－統合主義的学校モデルの考察を中心に－

二宮衆一

京都大学大学院教育学研究科紀要 ( 京都大学 )  49 ( 49 ) 194 - 206   2003年03月

「戦後イギリスにおける共通カリキュラム論と共通文化の問題－デニス・ロートンの『共通文化カリキュラム』の考察を中心に－」

二宮 衆一

関西教育学会研究紀要 ( 関西教育学会 )  第3号 ( 3 ) 77-91頁 - 91   2003年  [査読有り]

戦後イギリスにおける共通カリキュラム論の考察：ハーストの『知識の形態』論からホワイトによる規範的教育目的論への変容

二宮衆一

京都大学大学院教育学研究科紀要 ( 京都大学 )  48 ( 48 ) 405 - 417   2002年03月